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PSICOLOGIA, PEDAGOGIA
E DIDATTICA
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CONFLITTO COGNITIVO E CONDIVISIONE DELLA CONOSCENZA
di Stefania Bigi
Ogni funzione psichica superiore appare
due volte nello sviluppo culturale dell’individuo: prima sul piano sociale,
poi su quello psicologico.
L.S.Vygotskij (1)
“Maestra, è nato prima l’uomo o prima il
fuoco?”. La domanda, solo in apparenza banale e dalla risposta ovvia, mi viene
rivolta da Filippo, un alunno di classe III.
“Perché ti è venuto questo dubbio?” domando.
“Perché Riccardo dice che è nato prima il fuoco, ma a me pare che sia nato
prima l’uomo”.
Resisto alla tentazione di fornire una risposta, ripongo nella borsa la lezione
che avevo preparato e decido di cogliere l’occasione del quesito per un
momento di costruzione condivisa della conoscenza. Da un veloce sondaggio in
classe emergono due posizioni contrapposte. Invito i bambini a dividersi in due
gruppi e a trovare almeno tre ragioni a sostegno della loro ipotesi. Ne segue un
serrato dibattito all’interno dei due gruppi che porta alle seguenti
conclusioni:
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è nato prima l’uomo perché il fuoco serve all’uomo
e non serve agli animali, che, anzi, ne hanno paura; senza l’uomo il
fuoco porta solo morte e distruzione, con l’uomo esso diventa utile; è
l’uomo che, sfregando due pietre o dei bastoncini, ha creato la
scintilla che ne ha permesso la nascita; |
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è nato prima il fuoco perché il fuoco si produce con i
fulmini, che c’erano prima dell’uomo; secondo la teoria del Big Bang
la Terra è nata dal raffreddamento di una massa incandescente, perciò
infuocata, e la Terra viene prima dell’uomo; l’uomo non ha inventato
il fuoco, ma ha solo scoperto come conservarlo, come produrlo e come
utilizzarlo. |
Invito quindi alcuni rappresentanti di ogni
gruppo a spiegare la propria posizione all’altro gruppo.
Per fare un’esposizione chiara, ordinata, convincente, ogni alunno ha dovuto
prima fare una riflessione metacognitiva sulle proprie conoscenze: ha dovuto
chiarificare a se stesso le riflessioni del gruppo e controllare se erano da lui
condivise, quindi ha dovuto tradurre il proprio pensiero in frasi articolate,
comprensibili, collegate tra loro, portando delle prove a sostegno della sua
ipotesi.
Dal confronto tra le due posizioni, poi, è emerso un conflitto cognitivo: ogni
alunno, ascoltando le ragioni a sostegno dell’altra ipotesi, ha dovuto
riflettere nuovamente sulle proprie per difenderle e per reagire.
A poco a poco alcuni bambini, sentendo la posizione a favore del fuoco, hanno
cominciato a “mettere in crisi” le proprie convinzioni e sono passati da un
gruppo all’altro.
Al termine della discussione tutti gli alunni erano convinti che il fuoco
preesistesse all’uomo, il quale l’ha scoperto e non inventato, e tutti erano
consapevoli che questa conclusione era la più valida, la più ragionevole,
perché l’avevano costruita loro, non era stata imposta dall’alto.
Dalla fine degli anni ’70, in seguito alla diffusione nel mondo delle teorie
di Vygostkij, l’attenzione degli studiosi si è spostata dai meccanismi che
avvengono all’interno della mente del singolo individuo durante lo sviluppo e
l’apprendimento agli effetti delle variabili sociali, dell’interazione con
il contesto in cui il bambino è inserito. Lo sviluppo cognitivo del bambino,
infatti, è strettamente collegato con le relazioni che egli instaura con il
contesto che lo circonda: il rapporto con gli adulti che svolgono la funzione di
cura, con i coetanei, ma anche con le fonti di conoscenza come i libri, la
televisione, il computer… J.S. Bruner (2).
È nell’interazione con l’altro-da-sé, nella condivisione delle
scoperte e delle riflessioni, che il bambino struttura il suo processo di
conoscenza. La disponibilità alla condivisione è osservabile fin dai primi
anni di vita del bambino: egli dirige lo sguardo nella direzione di quello della
mamma, indica un oggetto nuovo, lo mostra per osservarne la reazione, vuole che
ciò che egli trova interessante lo diventi anche per lei e, viceversa, si
interessa a tutti gli oggetti importanti per lei, instaura dialoghi con “botta
e risposta” di lallazioni e suoni privi di significato.
Il pensiero si sviluppa nell’interazione; il ragionamento non è un’attività
intraindividuale, ma è un’attività prettamente sociale, che si manifesta
argomentando con gli altri su contenuti specifici. Questi “altri” sono sia
persone fisiche con cui l’individuo si rapporta, sia “l’altro
generalizzato”, cioè la cultura, l’insieme dei gesti, delle parole, del
comportamento, dei simboli… del gruppo sociale di appartenenza (G.H.Mead(3)).
Vygostkij (4) sostiene che ciò che è mentale è preceduto da una fase sociale
di interazione con l’altro-da-sé. Questo processo si inserisce nella
cosiddetta “zona di sviluppo prossimo” dell’individuo, cioè quella zona
che si colloca tra il livello di sviluppo attuale, già raggiunto, e quello
potenziale, cioè quello verso cui si sta dirigendo. La zona di sviluppo
prossimo è quella possibile al bambino se è sostenuto dall’aiuto di un
individuo “più competente”.
Nell’interazione tra pari che si verifica in classe, in realtà i bambini, pur
essendo coetanei, non si trovano tutti allo stesso livello di sviluppo cognitivo
e non hanno seguito tutti il medesimo percorso di costruzione della conoscenza:
sono cresciuti in contesti socio-familiari diversi, hanno seguito un percorso
pre-scolastico diverso, hanno vissuto esperienze personali, culturali, affettive
differenti. Ecco che, confrontandosi in una discussione, le loro differenti
conoscenze ed esperienze si incontrano, si avvicinano, si scambiano, permettendo
l’arricchimento e lo sviluppo di tutto il gruppo e del singolo individuo del
gruppo.
Mettendo gli alunni in condizione di conflitto cognitivo, cioè di confronto tra
ipotesi e teorie diverse, meglio ancora contrapposte, l’insegnante li sprona
alla riflessione, all’analisi, all’argomentazione, alla ricerca di un
linguaggio adeguato, all’ascolto, alla comprensione, secondo il seguente
schema:
 | se voglio convincere l’altro devo aver chiara la mia
posizione; |
| devo sostenerla con valide prove; |
| devo esprimerla in modo conciso, chiaro, convincente; |
| devo difenderla da possibili attacchi; |
| nel confronto devo ascoltare bene la posizione avversa; |
| devo comprenderla: |
| devo trovare prove a disconferma, smontarla con
argomentazioni convincenti; |
| contemporaneamente devo controllare se la mia idea è
davvero migliore dell’altra: nel caso non lo sia, devo mutarla. |
Se una conoscenza è acquisita tramite la
riflessione, l’analisi, la costruzione personale, viene interiorizzata dal
bambino, che ne è convinto, “l’ha fatta sua” e difficilmente la
dimenticherà. La nuova conoscenza entra a far parte del suo sviluppo cognitivo,
innalzando il livello di sviluppo attuale (Pontecorvo) (5).
Agli importanti risultati cognitivi raggiunti da questo processo di costruzione
condivisa della conoscenza, poi, si devono aggiungere i non meno importanti
risultati educativi: per comprendere l’altro devo ascoltarlo e può darsi che
la sua idea, inizialmente opposta alla mia, risulti alla fine altrettanto
valida, se non addirittura migliore.
Penso che, per un insegnante, questo sia un traguardo importante.
Bibliografia
(1) Vygotskij L.S., Storia dello sviluppo delle funzioni psichiche
superiori, Giunti – Barbera, Firenze, 1974
(2) Bruner J.S., Making sense: The child’s construction of the world,
Methuen & Co., Ltd, London, 1987
(3) Mead G.H., Mente, sé e società, Giunti - Barbera, Firenze, 1966
(4) Vygotskij L.S., Pensiero e linguaggio, Biblioteca Universale
Laterza,Bari, 1990
(5) Pontecorvo C. (a cura di), La condivisione della conoscenza, La
Nuova Italia, Firenze, 1993
17 marzo 2008
